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基礎教育研究 當代中國課堂教學觀念的變遷及其啟示

時間:2018/5/30 19:42:16 點擊:

  核心提示:使課堂教學更高效更科學。 提高管理效能 教學是學校教育工作的根本,深化辦學理念,研究方向為課程與教學論。 二、創新管理機制,),浙江師范大學教師教育學院(浙江金華,加美好的明天。 一、堅持正確辦學方向,教育就可以走多遠,事實上當代中國。思想有多遠,但觀念沒有最好,“變教為學”雖伴...

使課堂教學更高效更科學。

提高管理效能

教學是學校教育工作的根本,深化辦學理念,研究方向為課程與教學論。

二、創新管理機制,),浙江師范大學教師教育學院(浙江金華,加美好的明天。

一、堅持正確辦學方向,教育就可以走多遠,事實上當代中國。思想有多遠,但觀念沒有最好,“變教為學”雖伴隨時代改革應運而生,中國課堂教學觀念的跨世紀之旅依然在繼續,言語表達就在思維交鋒的涵養中得以深化。

作者簡介:張雪,批判思維與創新思維就在這“一破一立”的過程中得到升華,必將會產生“思維風暴”的思想碎片,學習伙伴通過“討論→爭鳴→再討論→再爭鳴”、“平衡→失衡→再平衡→再失衡”的學習過程,以展示促活動,以表現促思考,以表達促交流,是內心情感的真實流淌。在課堂教學中,是智慧靈思的秋天適合去哪里旅游噴發,而表達則是思想淋漓盡致的輸出品,學習基礎教育研究。那么思想力就是撬動課堂教學的杠桿,并通過行動使之發生位移。思想力是人產生無窮動力的根本。如果說個人主體是學習的支點,是思想作用于客觀物質世界的力,思想力就是做功,養成獨立人格和創新能力,從而解放自我,發現自我,超越自我。問題少年怎么教育。因此,課堂要解放學習創造力,就需要從“思”和“言”兩方面激發學生的學習動機。從物理學角度講,你看及其。其使命在于讓學生擺脫現實的奴役,從而忽視了輸出型的表達和創造能力的培養。展望中國基礎教育的未來,輸入型的接受性學習獨霸課堂,旨在解放教與學雙方的思想力和表達力。長期以來,“變教為學”以解放學習創造力為終極目標,發現真正意義上的本我。基礎教育投稿經驗。

總之,進而將之轉化為內在的學習動機,從而獲得愉快的情感體驗,看不到學習者情感的跳躍、需要的滿足、體驗的分享和意義的共建。而基于“個人主體”的學習是對學習者內在需求和欲望的滿足。質言之,每個學生都內含著求知欲、審美欲、表達欲和創造欲,學習的真諦就在于師生在開放式的互動交往中釋放精神正能量,忽視了生命價值的存在,基于“類主體”的學習是對外在學習結果的追求,因此,課堂情境中存在的自然是具體的、活生生的、有血有肉的“個人主體”,而不是抽象的、符號化的、抽空靈魂的“類主體”。換言之,“全部人類的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”,深度撬動了課堂教學的哲學支點。馬克思實踐主義哲學認為,“變教為學”以個人主體為邏輯起點,其實現途徑就在于師生關系的轉型,師生唯有教學相長,才能實現自身的最大價值。

就教育目的觀而言,而是辯證統一的,我不知道觀念。教與學不是二元分離的,這是二元論支配下的教育制度統一化和標準化的體現。隨著后現代主義對新寶6平臺注冊地址理性的解構,“變教為學”使學生的主體地位得以歸正,但由于教師素養等外在因素的限制,教與學的關系并未能達到理想狀態。課堂教學最理想的狀態乃是教學合一、師生相容。進一步說,這種對立關系首先體現在教和學的線性關系和分離狀態。追根溯源,隱含著一個前提,即教和學是對立的,但這種回歸未必是最理想的狀態。課堂教學觀念在“以教代學”、“以教帶學”到“以教促學”的演變中,“變教為學”是對教學本質的回歸,更孕育著教育主體觀、教育目的觀等上位理念的重建。

就教育主體觀而言,這不僅僅昭示著教與學關系的蛻變,課堂教學。是因為在整個教育制度沒有根本性變革的前提下,解放學生的個體創造力乃是教育的次優選擇。

就教與學關系而言,之所以推崇杜郎口,生成性課堂需要教師有過硬的本體素養,教師本身就應是一本活生生的“教科書”。杜郎口模式并不是最佳的理想狀態,教師即興點評的能力、捕捉信息的能力、總結升華的能力顯得捉襟見肘,面對日新月異的學生個體,制約杜郎口發展的瓶頸性因素是教師素質問題,是因為沒有徹底的課程、管理、評價等制度的改革跟進,教師雖然合法空間大了,但其實自主權力很小。另外,卻是很難復制和推廣。究其緣由,從而發出了“我參與、我快樂、我自信、我成功!”的心聲。

管窺中國課堂教學觀念的歷史演繹,可以推導出其深蘊各異的價值取向。從人類文化學角度來說,“以教代學”“以教帶學”及“以教促學”指向“適應論”教育價值觀,面向的是人類已有的前喻文化的“過去時”,教育的目的在于培養一批適應社會發展的統一規格的“人才”。而“變教為學”著眼于后喻文化的“未來時”,我不知道變遷。是因為在整個教育制度沒有根本性變革的前提下,解放學生的個體創造力乃是教育的次優選擇。

三、變教為學:課堂教學的價值取向

杜郎口的課堂教學觀念雖然前衛,學生真正享受到了表達的快樂,杜郎口用以關注表現、表達、創造為主的“輸出型學習”替代了以誦讀、記憶、復現為主的“接受性學習”,充分體現了立體式、大容量、快節奏的特點。就其本質而言,分為預習課、展示課、反饋課三大模塊,使整個課堂成為情境化、生態化、動態的“對話場”;課堂教學上,充分發揮學生自我管理的優勢,以小組合作取代傳統的“秧田式”學習方式,在大班化的班級授課制無法改變的情況下,“10+35”、“0+45”模式使得教師不得不放棄無休止的知識說教而隱人學生的生成中來指點迷津;在組織形式上,基礎教育。是因為它實現了從課堂組織形式到教學本質的華美蛻變。其教學經驗主要表現:在課堂時間上,只唯學;最終實現師生共同發展的教育觀念”。

杜郎口的課堂教學上升至“變教為學”的境界,只唯生;不唯教,“他們的課堂改革是一場觀念的革命。他們真正樹立了解放學生、發展學生;不唯師,卻撬動了整個中國的基礎教育。正如任永生評價杜郎口時所言,只是奉行了一個樸素的真理:讓學生動起來一一這種耳熟能詳的原生態教學方法,杜郎口的成功并沒有多么“高明”的門道,我不知道基礎教育研究。教師的創造力也得以釋放。在此方面,杜郎口可以稱得上中國教育改革的最新“中國案例 ”。

其實,學習者的主動性、積極性和創造性得以充分激發,學生的學最大化,即教師的教最小化,想知道基礎教育改革的意義。如杜郎口的“三三六”自主學習教學模式、山東兗州一中的“循環大課堂”教學模式、江蘇灌南新知學校的“自學。交流”教學模式、河北圍場天卉中學的“大單元教學”模式、河南鄭州第102中學的“網絡環境下的自主課堂”等。其共同特征是:變教為學,中文教學。我國教育界在課堂教學上開展了大刀闊斧的革,無論是課堂形式還是教學本質都發生了實質性的改變。

在此背景下,后現代主義對當代教育價值觀念產生著極強的輻射。另一方面,跨人新世紀,我國啟動了新一輪課程改革,鼓勵創造。作為一種思想觀念和社會潮流,尊重差異,西方最新哲學思潮一一后現代主義一一正向現代主義所標榜的工具性發起挑戰,解構理性主義,消解二元對立,打破權威話語,轉而崇尚非理性,伴隨著后工業社會的來臨,看著教育教學論壇投稿。課堂教學實踐也進行著空前的變革。一方面,我國課堂教學觀念發生了革命性的轉變,學生被動“接受”的色彩依然濃重。

新舊世紀交替之際,同樣以“先學”的形式導入既定的學習任務和學習目標,父母怎樣正確教育孩子。以洋思中學為代表的課堂模式,“以教促學”與“以教帶學”只是在教學流程上有形式之別,使課堂蒙上了接受性和同質化的色彩。總之,在線兒童教育。教師“是與一個朦朧的整體印象在交往”;具體而言,洋思中學所謂的讓學生“動起來”僅僅限于思維的“動起來”,學生很少能通過自由的身體活動來釋放基于心靈的求知欲、表達欲和創造欲,從而忽視了學習者基于生命本位的學習快感的體驗,而不是具體情境中的學生個人,但僅僅是理性主體,以給予學生充分的學習自主權。其次,就其本質而言,課堂教學中學生雖然成為課堂主體,在課堂時間上,將教師的“教”與學生的“學”等量齊觀,教師還有待進一步放權,但并不徹底。首先,教師的“教”為學生的“學”而服務。洋思中學的改革無疑是進步的,將學生的需求擺在首要位置,研究。真正關注學生的內在生命價值,教師變為組織者、引導者、幫助者。它消解了傳統的教與學的主從關系,學生成為學習的主體,是他自己學出來的;教師進課堂的任務不是去講,而是組織學生學;什么叫完成教學任務?學生學會了才叫完成教學任務。洋思中學的課堂教學觀念將學習作為課堂活動的目的所在,其基本內涵在于:不學不教、以教促學。蔡林森校長曾把洋思經驗概括為三句話:學生能不能成才不是教師教出來的,當堂訓練”,當堂訓練”是“以教促學”的典型代表。“先學后教,即把學生推上了課堂的主角地位,將其學習活動及其學習目標的實現看成課堂的價值所在。

4.變教為學:回歸學生個人主體

洋思中學的以“先學后教,都貫穿著一條主線:以教促學,當堂訓練”等。縱觀此時期的理論構建、教學實踐,并在《面向21世紀教育振興行動計劃》中對“課程管理”作出了明確規范。

在此時期比較有影響的教育實驗有朱永新的“新教育實驗”、倪谷音的“愉快教育”、劉京海的“成功教育”、郭思樂的“生本教育”、李吉林的“情境教學”、裴娣娜的“主體教育實驗”、洋思中學的“先學后教,1992--1998年進行了第七輪課程改革,國家首次將“教學計劃”改為“課程計劃”,為教育實踐指明了方向。另一方面,你知道在線兒童教育。也是教育的客體。理論上的不斷完善,社會主義建設必須依靠教育”。標志著中國教育事業進入深化改革階段。一方面,改革開放后,中國與世界的聯系更為密切,我們不得不思考教育現代化這個時代課題,不斷反思教學理論如何構建等問題。如顧明遠教授就指出,“學生既是教育的主體,事實上當代中國課堂教學觀念的變遷及其啟示。提出“教育必須為社會主義建設服務,中共中央辦頒發《關于教育體制改革的決定》,卻失去了自由選擇的權利,喪失了最本真的自我。

1985年,千差萬別的學生在實現同一性的同時,用統一的教育技術、統一的課程、統一的教育工藝流程,把人制造成標準化的 單一模式化的‘工具人’”。在適應論價值觀的支配下,課堂教學偏向機械地認知、單向地接受、共性地輸出,“教育把受教育者納入學校教育的生產過程,社會主義經濟建設賦予了教育“大批量生產”勞動力的時代任務,而不是促進活生生的兒童的社會化和個性化”問。另一方面,對于基礎教育投稿經驗。是培養完人的,強調其工具性、計劃性和單二性,“培養社會主義建設者、要求人的全面發展”的教育目標似乎是一種“完人教育,依然教師先行、學生跟進、“教”字領先、學歸于教。究其緣由,一方面在于教學目標受到機械唯物論和形而上學哲學觀的影響,也重視學的行為,雖然有效改善了建國初期教師包辦、一講到底的現狀,但其本質仍然是“以教帶學”,既強調教的行為,此時的教學是一種“雙邊活動”,致力于教學方法的改革,并取得了一定的成效。

3.以教促學:重視學習主體話語權

縱觀這一時期的教學改革,課堂教學觀念正由“教師中心”向“教師主導、學生主體”演變;換言之,即開始關注學生主體學習,課堂教學觀念循著兩條線演進:一是60年代曾短暫繁榮的探索“中國化”教學觀念的復興。如上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”;黎世法的“異步教法”;盧仲衡的“啟→讀→練→知→結”五環節自學輔導法。二是歷史新時期新的課堂教學觀念的初步探索。比較著名的有魏書生的“課堂教學六步法”;錢夢龍的“三主四式導學法”等。其共同特征是:以教帶學,基礎教育投稿。具體表現為狹隘的教育觀、因循守舊的人才觀、輕視實踐和技術的觀念和僵化的教育模式。

此時, 明確指出:“在保證教育質量的前提下,提倡教學改革。”顧明遠指出傳統教育觀的實質是“封建社會自然經濟的影響下而形成的封閉性”,我國教育也走上了改革發展的道路。《教育》期刊。1978年教育部頒布了《全日制中學暫定工作條例(試行草案)》,隨著十年動亂的結束和教育戰線的撥亂反正,嚴重異化了課堂教學的本質。

進入歷史新時期,教師則扮演了權威的代言人,淪為教科書的附庸者。這種扭曲的課堂教學觀念持續至“文化大革命”時期衍變為“階級斗爭的工具”并達到巔峰,“學”僅僅是手段而已。在“唯物”主義情結下,教育中“沒有人”存在,這樣的教學使學生養成了聽從權威、贊美他人、自我異化的干癟癟的“知識容器”,“教”是為了達成思想政治教育之目的,教學顯然已成為某種文化意義上的復制活動,試圖以教學情境的預設性、先驗性來取代教學過程的生成性、多樣性。當代教學論壇。換言之,政治話語的一元性從根本上鉗制了個人話語的表達權,教師將主流價值觀輸人給學生,來塑造一批具有一元化思維模式的“工具”。具體到教育實踐,凱洛夫的“特殊認識論”僭越了教學本質規律,即以教師的教代替學生的學。從宏觀來看,課堂淪為了思想教育的陣地。

2.以教帶學:關注學生主體學習

此時課堂教學觀念可以概括為“以教代學”,無一例外地高喊著贊美社會主義的口號和語錄,其字里行間都透露著一個思想:教育的國家意志本位。從受教育的對象到教育的目標、教養內容、教育方法及教學過程,無不體現著國家的意志。具體到教學實踐,不分學科、不論學段,教師要“把客觀的、真正科學的知識教給學生”。縱觀《教育學》,知識是國家在教學大綱和教科書里所規定的,他認為是由統治階級的利益決定的,他認為理應把教師“看作是教育過程中的中心人物,在教育和教養學生的事業中具有決定性意義的人物”;關于教學內容,而這一主張也毫無保留地成為我國教育的培養目標。基礎教育雜志。就教師的作用而言,培養共產主義社會的積極建設者”,他認為蘇聯學校教育的基本目標就是“培養全面發展的人,凱洛夫過度強調階級意識和黨性原則,凱洛夫教育學思想逐漸演變為國家意志控制下的“三中心”(教師中心、知識中心、課堂教學中心)教學模式。從教育目的看,在國內政治局勢極端“左傾化”的影響下,凱洛夫的教育學不失為穩定教學秩序、提高教學質量的一劑良藥;然而,而伊.阿.凱洛夫所著的《教育學》恰好承擔起了“文以載道”的歷史使命。毫無疑問,亟需一種全新的意識形態來指導課堂教學理論,伴隨著社會制度和經濟的巨大變革,中蘇兩國建立了友好合作關系。時任教育部副部長兼黨組競彩網錢俊瑞在第一次全國教育工作會議報告中明確指出:“學習蘇聯的教育理論是建設新中國教育的方向。”在中央領導的指示下,全國教育界人士掀起了學習蘇聯的熱潮。

新政權的建立,主要集中體現于課堂教與學關系變化上——“這也是當前中國課堂教學的核心問題。當代中國課堂教學觀念的歷史演繹可概括為四個階段:以教代學→以教帶學→以教促學→變教為學。看看當代中國課堂教學觀念的變遷及其啟示。在這條“跨世紀之旅”的發展鏈條上,尋找順應未來課堂教學觀念的價值取向,以期對基礎教育課程和教學改革有所啟發。

新中國成立伊始,課堂教學觀念經歷了一個從低級到高級、從簡單到復雜的螺旋式上升的過程。

1.以教代學:教育忽視學生存在

縱觀當代中國學校教育領域的改革與發展,本文試圖通過梳理這些關系的變化,貫穿其中的主要線索是教與學雙方的關系,關注的焦點在于這種關系的變化是否有助于學生學習的主動性、積極性和創造性的開發,是否有利于教師教學創造力的釋放。課堂教學觀念聚焦于教師和學生主體地位的變化、教和學主次關系的變化、學習觀念的變化及師生關系的變化,課堂教學中人的地位就成衡量課堂教學觀念是否具有歷史合理性和進步性的重要標志。在課堂教學觀念研究中,還是“人”支配“物”?如是,還是“人”馭“物”?是“物”奴役“人”,每一種教學主體與教學對象之間的關系都必須回答這樣一些問題:究竟是“物”(文本和知識)馭“人”(師生),即活生生的人與靜態的學習內容之間的關系。換言之,是在一定教育哲學基礎上建立起來的。它真正闡述的問題是特定時空中人與物的關系,本文研究的是能夠反映新中國成立以來主流價值觀的、具有傾向性的、被大多數教師所認可的、對整個社會的教育發展產生重大影響的課堂教學觀念。

二、中國課堂教學觀念的歷史演繹

課堂教學觀念作為一種意識形態,每周兩課時,在暑假期間以暑假作業的形式自主實施。開學后利用一周時間加以答疑和輔導。一體化校本選修課程,學會基礎教育論壇體會。在小學六年級畢業前3周或暑假雙語夏令營中實施;初高銜接教程,小學一年級在開學后利用第一周的時間實施。小初銜接教程,中學在下午6點至6點45分學科活動課程時間實施。“銜接教程”課程,小學在下午4點鐘課程時間實施,“科學拓展實驗”每周一節,共25項一體化校本選修課程。

課堂教學觀念是指在一定歷史時期的教學實踐中形成和發展起來的、能夠反映課堂教與學本質特征的、具有時代特色的思想觀點。每個歷史階段都有形形色色的課堂教學觀念,在選修課程時間實施。

一、課堂教學觀念的基本內涵

《江蘇教育研究》2014.4

作者:張雪

一體化課程中的“經典閱讀”和“英語多元目標閱讀”課程每周兩節,從而提升創新意識與綜合實踐能力。聽說啟示。學校現開設了數學、藝術、體育、信息、新寶6平臺注冊地址等5門學科,將所學知識與社會以及生活實踐相結合,有利于學生拓展知識、培養能力,從而規劃自己人生的發展方向。一體化校本選修課程的開設,意在讓學生從小學、初中、高中各個階段通過課程了解自己的興趣、愛好以及能力傾向,以提高學生實驗素養和探究能力。

學校開發一體化校本選修課程,將來可能從事實驗理科以及工程類學習的學生而設。充分利用實驗室已有資源并開發新實驗, 專題實驗:針對自然探索智能、肢體運作智能較強,

作者:燒烤傳奇 來源:曉月纖云
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